意義建構

2026-01-02 生活百科

意義建構是什么意思？所謂“意義建構“顧名思義，你因他的語言表達清亮，條理分明，思維縝密。故而稱之為意義建構。

意義建構理論的建構理論布倫達·德爾文（Brenda Dervin）的意義建構(Sense-Making)是一解釋溝通、信息與意義之間關系的概念性工具。意義建構理論認為信息研究應由來源強調轉向使用者強調的方向，這種轉向，視信息尋求與使用為一種溝通實踐模式。布倫達·德爾文于1972年提出以使用者為中心之意義建構理論(Sense-Making Theory) ，即認為知識是主觀、由個人建構而成，而信息尋求是種主觀建構的活動，在線檢索的過程是一連串互動、解決問題的過程，由于互動的本質、檢索問題而產生多樣的情境﹐形成不同的意義建構過程，且意義建構理論是一種強調以歷時性過程為導向的研究方法，提供傾聽使用者的方法，了解使用者如何解讀他們目前所處情境、之前的經驗及未來可能面臨的情境，及使用者在所處情境中如何建構意義(construct sense)及制造意義(make meaning) 。意義建構方法論使用時序(time-line)與中立提問訪談技巧(neutral questioning interview techniques) 。前者詢問受訪者描述其信息尋求順序，并根據情境-鴻溝-使用(SGU, Situation-Gaps-Uses)基模，分析其尋求結果。后者，應用在參考晤談模式的中立提問訪談技巧，引導使用者以自己的語言陳述其信息需求。
意義建構理論的介紹意義建構理論形成于20世紀60年代·該理論的核心內容是信息不連續性、人的主體性以及情境對信息渠道和信息內容選擇的影響。
什么是建構主義

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建構主義是一種關于知識和學習的理論，強調學習者的主動性，認為學習是學習者基于原有的知識經驗生成意義、建構理解的過程，而這一過程常常是在社會文化互動中完成的。建構主義的提出有著深刻的思想淵源，它具有迥異于傳統的學習理論和教學思想，對教學設計具有重要指導價值。建構主義的最早提出者可追溯至瑞士的皮亞杰(J.Piaget) 。他是認知發展領域最有影響的一位心理學家，他所創立的關于兒童認知發展的學派被人們稱為日內瓦學派。皮亞杰的理論充滿唯物辯證法，堅持從內因和外因相互作用的觀點來研究兒童的認知發展。他認為兒童是在與周圍環境相互作用的過程中，逐步建構起關于外部世界的知識，從而使自身認知結構得到發展。擴展資料：教學原則：1、把所有的學習任務都置于為了能夠更有效地適應世界的學習中。2、教學目標應該與學生的學習環境中的目標相符合，教師確定的問題應該使學生感到就是他們本人的問題。3、設計真實的任務。真實的活動是學習環境的重要的特征。就是應該在課堂教學中使用真實的任務和日常的活動或實踐整合多重的內容或技能。4、設計能夠反映學生在學習結束后就從事有效行動的復雜環境。5、給予學生解決問題的自主權。教師應該刺激學生的思維，激發他們自己解決問題。6、設計支持和激發學生思維的學習環境。7、鼓勵學生在社會背景中檢測自己的觀點。8、支持學生對所學內容與學習過程的反思，發展學生的自我控制的技能，成為獨立的學習者。參考資料來源：百度百科——建構主義
意義建構什么意思啊　意義建構理論認為信息研究應由來源強調轉向使用者強調的方向，這種轉向，視信息尋求與使用為一種溝通實踐模式 ?！?br>具體情況參考
http://wiki.mbalib.com/wiki/意義建構理論

建構主義理論的四大要素是什么？

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建構主義學習理論認為“情境”、“協作”、“會話”和“意義建構”是學習環境中的四大要素或四大屬性 ?！扒榫场保簩W習環境中的情境必須有利于學生對所學內容的意義建構。這就對教學設計提出了新的要求，也就是說，在建構主義學習環境下，教學設計不僅要考慮教學目標分析，還要考慮有利于學生建構意義的情境的創設問題，并把情境創設看作是教學設計的最重要內容之一 ?！皡f作”：協作發生在學習過程的始終。協作對學習資料的搜集與分析、假設的提出與驗證、學習成果的評價直至意義的最終建構均有重要作用 ?！皶挕保簳捠菂f作過程中的不可缺少環節。學習小組成員之間必須通過會話商討如何完成規定的學習任務的計劃；此外，協作學習過程也是會話過程，在此過程中，每個學習者的思維成果（智慧）為整個學習群體所共享，因此會話是達到意義建構的重要手段之一 ?！耙饬x建構”：這是整個學習過程的最終目標。所要建構的意義是指：事物的性質、規律以及事物之間的內在聯系。在學習過程中幫助學生建構意義就是要幫助學生對當前學習內容所反映的事物的性質、規律以及該事物與其它事物之間的內在聯系達到較深刻的理解。拓展資料建構主義是一種關于知識和學習的理論，強調學習者的主動性，認為學習是學習者基于原有的知識經驗生成意義、建構理解的過程，而這一過程常常是在社會文化互動中完成的。建構主義的提出有著深刻的思想淵源，它具有迥異于傳統的學習理論和教學思想，對教學設計具有重要指導價值。建構主義的最早提出者可追溯至瑞士的皮亞杰(J.Piaget) 。他是認知發展領域最有影響的一位心理學家，他所創立的關于兒童認知發展的學派被人們稱為日內瓦學派。皮亞杰的理論充滿唯物辯證法，堅持從內因和外因相互作用的觀點來研究兒童的認知發展。他認為，兒童是在與周圍環境相互作用的過程中，逐步建構起關于外部世界的知識，從而使自身認知結構得到發展。
建構主義的學習理論主要包含那些內容?了解了建構主義的學習理論,談談今后如何用建三、關于建構主義
（一）建構主義學習理論產生背景
建構主義是當代歐美國家興起的一種龐雜的社會科學理論，其思想來源駁雜，流派紛呈。建構主義作為人的一種認知方式或教育實踐模式并不是當代才有的，零散的、不系統的建構主義思想和實踐自古以來就存在著。建構主義學習理論是行為主義發展到認知主義以后的進一步發展。在談到建構主義起源時，新西蘭學者諾拉（NOla）指出，"在反對用直接教學方式以形成知識基礎的原因方面，蘇格拉底和柏拉圖是教育上最早的建構主義者。"從建構主義的觀點看，蘇格拉底著名的"產婆術"無疑是建構主義教學的成功范例。在近代，意大利著名哲學家維科（1668-1744）被當代建構主義者尊奉為建構主義的先驅。德國著名哲學家康德（1724-1804）也具有明顯的建構主義色彩。一般認為建構主義觀點是由瑞士心理學家讓•皮亞杰于1966年提出的，他創立的學派被稱為“皮亞杰派”，是認知發展領域中最有影響的學派 ?，F代建構主義的直接先驅是皮亞杰和維果茨基的智力發展理論。皮亞杰在1970年發表了《發生認識論原理》，其中主要研究知識的形成和發展。他從認識的發生和發展這一角度對兒童心理進行了系統、深入的研究，提出了認識是一種以主體已有的知識和經驗為基礎的主動建構，這正是建構主義觀點的核心所在。
在皮亞杰上述理論的基礎上，許多專家、學者從各種不同角度進行建構主義的發展工作。維果茨基強調學習者的社會文化歷史背景的作用，提出了“最近發展區”的重要概念；科爾伯格在認知結構的性質與認知結構的發展條件等方面作了進一步的研究；斯騰伯格和卡茨等人則強調了個體的主動性在建構認知結構過程中的關鍵作用，并對認知過程中如何發揮個體的主動性作了認真的探索;維特洛克提出學習的生成過程模式；喬納生等提出非結構性的經驗背景；現代建構主義中的“極端建構主義”、“個人建構主義”也都是建構主義的新發展。所有這些研究都使建構主義理論得到進一步的豐富和完善，為建構主義理論應用于教學實踐奠定了基礎。

（二）建構主義的主要理論觀點
建構主義源自關于兒童認知發展的理論，由于個體的認知發展與學習過程密切相關，因此利用建構主義可以比較好地說明人類學習過程的認知規律，即能較好地說明學習如何發生、意義如何建構、概念如何形成，以及理想的學習環境應包含哪些主要因素等等 ?？傊?，在建構主義思想指導下可以形成一套新的比較有效的認知學習理論，并在此基礎上實現較理想的建構主義學習環境。
建構主義學習理論的基本內容可從“學習的含義”（即關于“什么是學習”）與“學習的方法”（即關于“如何進行學習”）這兩個方面進行說明。
1、關于學習的含義
建構主義認為，知識不是通過教師傳授得到，而是學習者在一定的情境即社會文化背景下，借助學習是獲取知識的過程其他人（包括教師和學習伙伴）的幫助，利用必要的學習資料，通過意義建構的方式而獲得。由于學習是在一定的情境即社會文化背景下，借助其他人的幫助即通過人際間的協作活動而實現的意義建構過程，因此建構主義學習理論認為“情境”、“協作”、“會話”和“意義建構”是學習環境中的四大要素或四大屬性 ?！扒榫场保簩W習環境中的情境必須有利于學生對所學內容的意義建構。這就對教學設計提出了新的要求，也就是說，在建構主義學習環境下，教學設計不僅要考慮教學目標分析，還要考慮有利于學生建構意義的情境的創設問題，并把情境創設看作是教學設計的最重要內容之一 ?！皡f作”：協作發生在學習過程的始終。協作對學習資料的搜集與分析、假設的提出與驗證、學習成果的評價直至意義的最終建構均有重要作用 ?！皶挕保簳捠菂f作過程中的不可缺少環節。學習小組成員之間必須通過會話商討如何完成規定的學習任務的計劃；此外，協作學習過程也是會話過程，在此過程中，每個學習者的思維成果（智慧）為整個學習群體所共享，因此會話是達到意義建構的重要手段之一。“意義建構”：這是整個學習過程的最終目標。所要建構的意義是指：事物的性質、規律以及事物之間的內在聯系。在學習過程中幫助學生建構意義就是要幫助學生對當前學習內容所反映的事物的性質、規律以及該事物與其它事物之間的內在聯系達到較深刻的理解。這種理解在大腦中的長期存儲形式就是前面提到的“圖式”，也就是關于當前所學內容的認知結構。由以上所述的“學習”的含義可知，學習的質量是學習者建構意義能力的函數，而不是學習者重現教師思維過程能力的函數。換句話說，獲得知識的多少取決于學習者根據自身經驗去建構有關知識的意義的能力，而不取決于學習者記憶和背誦教師講授內容的能力。
2、關于學習的方法
建構主義提倡在教師指導下的、以學習者為中心的學習，也就是說，既強調學習者的認知主體作用，又不忽視教師的指導作用，教師是意義建構的幫助者、促進者，而不是知識的傳授者與灌輸者。學生是信息加工的主體、是意義的主動建構者，而不是外部刺激的被動接受者和被灌輸的對象。學生要成為意義的主動建構者，就要求學生在學習過程中從以下幾個方面發揮主體作用：
（1）要用探索法、發現法去建構知識的意義；
（2）在建構意義過程中要求學生主動去搜集并分析有關的信息和資料，對所學習的問題要提出各種假設并努力加以驗證；
（3）要把當前學習內容所反映的事物盡量和自己已經知道的事物相聯系，并對這種聯系加以認真的思考 ?！奥撓怠迸c“思考”是意義構建的關鍵。如果能把聯系與思考的過程與協作學習中的協商過程（即交流、討論的過程）結合起來，則學生建構意義的效率會更高、質量會更好。協商有“自我協商”與“相互協商”（也叫“內部協商”與“社會協商”）兩種，自我協商是指自己和自己爭辯什么是正確的；相互協商則指學習小組內部相互之間的討論與辯論。
教師要成為學生建構意義的幫助者，就要求教師在教學過程中從以下幾個面發揮指導作用：
（1）激發學生的學習興趣，幫助學生形成學習動機；
（2）通過創設符合教學內容要求的情境和提示新舊知識之間聯系的線索，幫助學生建構當前所學知識的意義。
（3）為了使意義建構更有效，教師應在可能的條件下組織協作學習（開展討論與交流），并對協作學習過程進行引導使之朝有利于意義建構的方向發展。引導的方法包括：提出適當的問題以引起學生的思考和討論；在討論中設法把問題一步步引向深入以加深學生對所學內容的理解；要啟發誘導學生自己去發現規律、自己去糾正和補充錯誤的或片面的認識。
（三）對于建構主義學習理論的評價、應用及案例
建構主義作為一種新的認識論，在教育領域中產生了深遠影響，該怎樣從認識論上評價建構主義呢？
（一）建構主義闡釋了認識的建構性原則，有力地揭示了認識的能動性。
馬克思主義的認識論是能動的反映論，但是，我們以前更多在強調認識的客觀性，而對認識的能動性則缺乏足夠的重視和深入的揭示，在實際教育工作中更是如此。于是，我們把教材內容看成是對世界的標準解釋，又用標準的語言表征出來，教師首先具有了些知識，他用清楚的語言表述出來，讓學生達到標準的理解，最后再通過考試檢查學生的理解。而且，我們把知識教條化，好象學生知道了這些條條，便掌握了事物的規律，便可以去用它解決實際問題了。這不就是典型的填鴨式"的教學嗎？建構主義反對機械反映論，它認為，認識不是人腦對事物直接的簡單的反映，而是以原有知識為基礎、在主客體的相互作用中建構而成的，對事物的認識依賴于主體指向事物的活動，依賴于主體對自身活動的反思。建構性是認識能動性的具體體現，建構主義關于知識建構的研究對于揭示認識的能動性是很有啟發的。
在認識的能動性上，我們要注意以下問題：首先，認識不是對事物本身的直接的反映，而是通過人的實踐，通過主客體的相互作用而實現的，而且認識的正確與否，也主要通過實踐來檢驗。從這種意義上說，學習者的活動在學習中具有重要意義，同時，活動本身強烈地受到物質對象的限制，因而，經得起活動的檢驗便在一定程度上反映了知識本身的客觀性。其次，對事物的認識是以個體的知識經驗、需要、信念等為基礎的，它不只是簡單吸收來自客體的信息，因此，要重視學習者頭腦中原有的知識經驗的作用，而不要把他們看成是等著裝東西的空容器。再次，認識是一個復雜的辯證的過程，認識開始于感性直觀，同時它又要通過分析、抽象，對感性材料作篩選識別，抽取并概括出一定的抽象的規定，超越感性的具體限制；而且，認識活動仍不就此終止，而是反過頭來，進一步把事物的各種規定（屬性）、各個方面按照它們在具體總體中的真實關系具體地結合起來，統一起來，達到對事物的具體的、而不僅是抽象的把握，即從本質抽象走?quot;思維中的具體" 。因此，學習不能滿足于對抽象的概念、規則的理解和記憶，而是要進一步深入，把握它在具體問題中的復雜性和具體變化。最后，真理同時具有絕對性和相對性，現實是復雜的，處于不斷變化之中，知識對事物的把握只能是相對的，對于知識的相對性的一面，我們應給以足夠的重視，這會影響到我們對教學內容的看法。
（二）建構主義的很多觀點具有明顯的主觀唯心主義和相對主義的色彩。
建構主義看到了客觀主義經驗論的種種弊端，對此給予了不遺余力的攻擊，應該說這種批評是切中要害的。但與此同時，建構主義(特別是激進的部分）卻走向了與客觀主義相對立的另一個極端：相對主義與主觀唯心主義。它雖然一般不否定客觀世界的存在，但一些研究者卻懷疑認識的可能性，否認客觀對主觀的決定作用。它認為，知識并不反映世界的本來面目，不要去追求"真理"，只能評價知識的一致性、"生存力"，看它能否幫助我到達行為的目的，所以在真理觀上又是實用主義和工具主義的（Gergon,1995; Osborne, 1996）。Von Glasersfeld （1996）認為，傳統哲學面臨這樣的困境：認識永遠無法證明自己與客觀世界的一致性，因為這樣的比較又是靠另一次認識活動完成的。所以激進建構主義要在這一點上與傳統哲學決裂：不再問知識與客觀世界是否一致，是否"真"，而是把知識看成是經驗世界而非本體論世界的體現，看成是適應的結果，去追求它的"生存力" ，看它在活動中的效果。他把這種適應僅僅歸結為生物進化論意義上的適應，歸結為經驗內部的一致性，而沒有看到在活動中折射出來的認識的客觀性，走向了主觀唯心主義和不可知論（也可見Phillips,1995）。另外，一些建構主義者過于強調世界的不確定性和變化性，甚至完全否認本質，否認規律，否認一般，有一定的相對主義色彩。
綜上所述，當今的建構主義者對學習和教學做了新的解釋，這是學習和教學理論在杜威、維果斯基、皮亞杰和布魯納等的思想基礎上的又一次大綜合和大發展，是為改革傳統教學而進行的又一次大膽嘗試。學生是自己的知識的建構者，這正是其主體性的內在根據。學生的主體性不是我們仁慈地賦予他們的，而是他們作為學習者天然具有的，只有認識了學習的建構性才能真正認識到學生的主體性所在。

（四）建構主義學習理論代表人物介紹
1、皮亞節
（1）讓•皮亞杰（Jean Piaget，1896—1980），瑞士心理學家，發生認識論創始人。自1918年獲得博士學位后，皮亞杰于1921年任日內瓦大學盧梭學院實驗室主任，1924年起任日內瓦大學教授。先后當選為瑞士心理學會、法語國家心理科學聯合會主席， 1954年任第14屆國際心理科學聯合會主席。此外，皮亞杰還長期擔任聯合國教科文組織領導下的國際教育局局長和聯合國教科文組織總干事之職。皮亞杰還是多國著名大學的名譽博士或名譽教授。
為了致力于研究發生認識論，皮亞杰于1955年在日內瓦創建了“國際發生認識論中心”并任主任，集合各國著名哲學家、心理學家、教育家、邏輯學家、數學家、語言學家和控制論學者研究發生認識論，對于兒童各類概念以及知識形成的過程和發展進行多學科的深入研究。
（2）基本觀點：
皮亞杰發生認識論的基本假設是：認識既不起因于主體（成熟論者所強調的），也不起因于客體（行為主義者所強調的），而是主體與客體之間的相互作用。但相比之下，學習從屬于發展。
皮亞杰不認為認識的生長僅僅是經驗的結果，而是強調個體在認知生長過程中的積極作用。
皮亞杰堅持認為，只有在學習者仔細思考時才會導致有意義的學習。學習的結果，不只是知道對某種特定刺激作出某種特定反應，而是頭腦中認知圖式的重建。決定學習的因素，既不是外部因素（如個體生理成熟），而是個體與環境的交互作用。在他看來，對兒童思維運演變化過程的描述，本身就構成了對學習的解釋。
（一）、學習從屬于發展
皮亞杰認為，兒童學到些什么，決取于他的發展水平。
（二）、知覺受制于心理運演
知覺是一種主動的、有目的的搜索活動，而不是毫無目的的掃視。
（三）、學習是一種能動建構的過程
在皮亞杰看來，學習并不是個體獲得越來越多外部信息的過程，而是學到越來越多有關他們認識事物的程序即建構了新的認知圖式。皮亞杰則把研究的重點放在學習者在解決問題時，認知是如何發生變化的。
（四）、錯誤是有意義的學習所必要的
“錯誤是有意義的學習所必不可少的” ，這一命題與新行為主義的觀點是相悖的。在斯金納看來，通過強化的安排，可以使學生在沒有任何錯誤的情況下學習。程序教學就是建立在這一原理基礎上的。但是，皮亞杰認為，讓學生犯錯誤是應該的。為了使學生從事自我調節—這是平衡過程的實質性部分，學生需要經歷某些沖突或不平衡。錯誤會引起學生順化自己的知識結構，并把所觀察到的結果同化到修正過了的知識結構中去。
（五）、否定是一種有意義的學習
皮亞杰認為，通過否定的行動解決矛盾、消除差異、排除障礙或填補間隙，這些都是否定的形式。隨著兒童的發展，他們使用不同的否定類型；當兒童學習一個具體的概念時，會表現出不同的否定水平。
（3）貢獻與不足：
皮亞杰對影響認知發展的因素—成熟、物理環境、社會環境以及平衡過程—的分析，在理論上是比較全面、辯證的。但由于他忽視了社會過程和認知過程之間的任何因果關系，認為兒童的認知發展有它自己的規律，只能讓兒童自己去探索，自然而然地發展，輕視了教育和教師的作用。

2、維果茨基
（1）維果茨基（Lev Semenovich Vygotsky ， 1896－1934），白俄羅斯人（Belorussia），前蘇聯（俄國）的心理學家，社會文化歷史學派的創始人。他主要研究兒童心理和教育心理，著重探討思維與言語、教學與發展的關系問題。
他畢生從事心理發展問題，重點是人的高級心理機能的發生和發展。他強調人類社會文化對人的心理發展的重要作用，認為人的高級心理機能是在人的活動中形成和發展起來并借助語言實現的，維果茨基與A.H.列昂節夫和A.P.魯利亞等人由此形成了一個極有影響的文化歷史學派——“維列魯學派” ，在30年代顯得特別活躍。維果斯基是一位極有才華的學者，他既提出了有獨到見解的理論，又創造性地進行了許多實驗研究。在思維和語言等高級心理過程的研究中，他提出的觀點和應用的方法都在國內外產生了重大的影響。他在蘇聯心理學史上占有重要的地位。
（2）基本觀點：
A．心理發展觀：
維果茨基在心理的種系發展和個體發展上都做了研究，特別是他關于人類心理的社會起源的學說，關于兒童心理發展對教育、教學的依賴關系的學說，作了深入的探討。
文化——歷史發展理論
維果茨基創立的“文化——歷史發展理論”用以解釋人類心理本質上與動物不同的那些高級的心理機能。
維果茨基認為，由于工具（tools）的使用，引起人的新的適應方式，即物質生產的間接方式，而不是像動物那樣是以身體的直接方式來適應自然。在人的工具生產中凝結著人類的間接經驗，即社會文化知識經驗，這就使人類的心理發展規律不再受生物進化規律所制約，而受社會歷史發展的規律所制約。
（2）文化——歷史發展觀
維果茨基探討了“發展”的實質，提出了文化——歷史的發展觀。他認為就心理學家看來，發展是指心理的發展。所謂心理的發展就是指：一個人的心理（從出生到成年），是在環境與教育影響下，在低級心理機能的基礎上，逐漸向高級的心理機能轉化的過程。
（3）教學與發展的關系
維果茨基提出了教學與發展，特別是教學與智力發展的關系的思想。
在教學與發展的關系上，維果茨基提出了三個重要的問題：一個是“最近發展區”思想；一個是教學應走在發展的前面；一個是關于學習的最佳期限問題。
（4）“內化”學說——工具理論
在兒童思維發生學的研究中，國際不少心理學家提出了外部動作“內化”為智力活動的理論。維果茨基是“內化”學說最早推出人之一。他指出，教學的最重要的特征便是教學創造著最近發展區這一事實，也就是教學激起與推動學生一系列內部的發展過程。從而使學生通過教學而掌握全人類的經驗內化為兒童自身的內部財富。維果茨基的內化學說的基礎就是他的工具理論。他認為，人類的精神生產工具或“心理工具”，就是各種符號。運用符號就使心理活動得到改造，這種改造轉化不僅在人類發展中，而且也在個體的發展中進行著。學生早年還不能使用語言這個工具來組織自己的心理活動，心理活動的形式是“直接的和不隨意的、低級的、自然的” 。只有掌握語言這個工具，才能轉化為“間接的和隨意的、高級的、社會歷史的”心理機能。新的高級的社會歷史的心理活動形式，首先是作為外部形式的活動而形成的，以后才“內化”，轉化為內部活動才能“默默地”“在頭腦中進行” 。
B．社會建構主義理論：
作為當代建構主義思潮中一個重要范型的社會建構主義主要是以維果茨基的理論為基礎的。社會建構主義將知識視作社會的建構，其主要依據是：知識的基礎是語言知識、約定和規則，而語言則是一種社會的建構；人類知識、規則和約定對某一領域知識真理的確定和判定起著關鍵作用；個人的主觀知識經發表而轉化為使他人有可能接受的客觀知識，這一轉化需要人際交往的社會過程，因此，客觀性本身應被理解為社會性。發表的知識須經他人的審視和評判，才有可能重新形成并成為人們接受的客觀知識，即主觀知識只有經社會性接受方能成為客觀知識；個人所具有的主觀知識就其本質而言是內化驗室的，再建構的客觀知識，即使客觀知識獲得了主觀的內在表現。無論是在主觀知識的建構和創造過程中，還是參與對他人發表的知識進行評判并使之再形成的過程中，個人均能發揮自己的積極作用。
知識的社會建構循環過程
維果茨基理論的社會建構主義的獨到之處是同時考慮主觀與客觀知識并將兩者聯系起來，使之互相促進。在這一循環過程中，新的知識的形成首先源于個人對新知識的主觀建構，即個人通過自身的創造過程，在其主觀知識的基礎上，對客觀知識的積累發揮潛在的作用。這一作用簡單地區分為“增添”、“再建”、“再現” 。盡管社會建構主義也把學習或意義的獲得看成個體自己建構的過程，但它更關注社會性的客觀知識對個體主觀知識建構過程的中介，更重視社會的微觀和宏觀背景與自我的內部建構、信仰和認知之間的相互作用，并視它們為不可分離的、循環發生的、彼此促進的、統一的社會過程。
社會協商——個體發展的主要媒介
維果茨基的理論表明，對于個人而言，思維的發展是受語言中介的，思維是與語言一起發展的，概念的進化取決于語言經驗，高級心理機能產生于心理間的社會交互作用。根據維果茨基的觀點，個人的認知結構是在社會交互作用中形成的，發展正是將外部的、存在于主體間的東西轉變為或內化為內在的、為個人所特有的東西的過程。維果茨基的這一理論后來在列昂捷夫的活動理論中得到進一步的發展。后者提出活動的內部與外部結構相同的假設，并在此基礎上試圖從活動水平、活動形式、活動的內部結構成分的轉化等各個水平上，提示個體發展的社會機制。
（3）貢獻與不足：
貢獻：
（1）解決人的心理怎樣發展的問題——心理發展的問題
維果茨基解決了人的心理本身是怎樣發展起來的問題。他認為，人的心理發展有兩種截然不同的過程：一是天然的、自然的發展過程，即心理的種系發展過程；另一是歷史文化發展過程，即心理的“人化”過程。在這個階段上心理的發展基本上不受生物進化規律的制約，而是受社會文化發展規律的制約。
（2）功績是將歷史主義的原則運用于心理學之中——強調人與人的交往
維果茨基的功績就在于他把歷史主義的原則運用于心理學之中。所以它所依據的基本原理是：人的心理是在人的活動中發展起來的，是在人與人之間的交往過程中發展起來的。人的各種高級心理機能都是這些活動與交往形式不斷內化的結果。因此，他對人的心理的歷史觀是與他的活動觀和內化觀緊密聯系在一起的。
（3）采用雙重刺激法從發生學角度研究高級心理技能
維果茨基反對傳統心理學的一切實驗方法。他認為傳統心理學的一切方法都是按S-R的公式來設計的，最多也不過是從實驗的結果進行一些推測性的所謂心理分析。他所提出的“雙重刺激法”可以從發生學的角度來研究高級心理機能的本質，一次具有獨創性。他曾用這種方法進行了大量研究，特別是關于思維方面的研究，獲得了十分有價值的成果。它的思想和研究成果，對兒童心理學的發展起了巨大的推動作用。
不足：
1.把心理過程看成是社會歷史的發展過程不利于創造性的培養，心理發展不是既成社會歷史一方、一元機械決定的，而是在勞動過程中使對象變化的同時，自身也在發展變化，不僅是對象的獲得，不是對象的創造；2.維果茨基把兒童看成是客觀的存在，教育的對象，忽視了兒童發展和學習的主動性；3.沒有給心理發展的內部矛盾以足夠的重視；4.過分強調了人的發展的社會歷史性，忽視了人的遺傳素質；5.偏重認知的發展，沒有從人格的總體上進行把握。
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解讀建構主義學習理論四要素【意義建構】解讀建構主義學習理論四要素
摘要：本文從建構主義四要素——“情境”、“協作”、“會話”和“意義建構”出發，介紹并分析了建構主義學習理論。
關鍵詞：建構主義學習理論情境協作會話意義建構
中圖分類號：g623文獻標識碼：a文章編號：1674-098x（2012）08（c）-0179-01
20世紀60年代，人們的語言教學觀念發生了重大轉變，傳統的“壺杯”教學模式——教師是盛滿知識的“壺”，學生是一個個盛滿了從壺里面倒出來的知識的杯子，已不再適應時代的要求，人們逐漸地意識到“教”和“學”是兩個同等重要的過程。因此在此后的研究中，學者們不再僅僅圍繞如何“教”來研究，而是從學習者出發，注重研究學習者如何將外部客觀知識轉化為內在的認知結構，以及學習者的情感因素如何影響學習效果等等，也正是在這樣的大背景下，建構主義應運而生。
1建構主義學習理論
現代學習理論經歷了三個發展階段：行為主義、認知主義與建構主義。行為主義認為兒童習得語言是通過對周圍條件作出正確的反應后逐漸形成的說話習慣，它是一個不間斷的“刺激——反應”過程。但是，作為最早的一個學習理論，行為主義只注重了學習的外部客觀因素，卻忽視了學習者的內部認知結構。
建構主義學習理論是認知主義的一個重要分支，興起于1.22

建構主義學習理論的基本內容是什么？

文章插圖

1、知識觀：建構主義認為，知識不是對現實的純粹客觀地反映，只不過是人們對客觀世界的一種解釋、假設或假說，將隨著人們認識程度的深入而不斷地變革、深化，出現新的解釋和假設。2、學習觀：學習是學生自己建構知識的過程。學生不是簡單被動地接受信息，而是主動地建構知識的意義。學習是學習者根據自己的經驗背景，對外部信息進行主動地選擇、加工和處理。3、教學觀：教學不能無視學習者已有的知識經驗，不能簡單地強硬地從外部對學習者實施知識的“填灌” ，而是應該把學習者原有的知識經驗作為新知識的生長點，引導學習者建構新的知識經驗。擴展資料建構主義的教學原則：1、把所有的學習任務都置于為了能夠更有效地適應世界的學習中。2、設計真實的任務。真實的活動是學習環境的重要的特征。就是應該在課堂教學中使用真實的任務和日常的活動或實踐整合多重的內容或技能。3、設計能夠反映學生在學習結束后就從事有效行動的復雜環境。4、給予學生解決問題的自主權。教師應該刺激學生的思維，激發他們自己解決問題。參考資料來源：百度百科-建構主義學習理論
建構主義四要素是什么建構主義學習環境的四大要素：情境、協作、會話、意義建構

什么是教學中的建構主義理論布洛克（Bullock，1982）認為，行為主義的基本主張是：客觀主義——分析人類行為的關鍵是對外部事件的考察；環境主義——環境是決定人類行為的最重要因素；強化——人們行動的結果影響著后繼的行為。

行為主義的客觀主義觀反映在教學上，認為學習就是強化建立刺激與反應之間的聯結的鏈；教育者的目標在于傳遞客觀世界的知識，學習者的目標是在這種傳遞過程中達到教育者所確定的目標，得到與教育者完全相同的理解。行為主義者根本無視在這種傳遞過程中學生的理解及心理過程。

認知主義者，諸如信息加工的理論家，基本上還是采取客觀主義的傳統。他們認為世界是由客觀實體、其特征以及客觀事物之間的關系所構成。他們與行為主義者的不同之處在于學習者內部的認知過程。教學的目標在于幫助學習者習得這些事物及其特性，使外界客觀事物（知識及其結構）內化為其內部的結構。

建構主義是認知主義的進一步發展。在皮亞杰和早期布魯納的思想中已經有了建構的思想，但相對而言，他們的認知學習觀主要在于解釋如何使客觀的知識結構通過個體與之交換作用而內化為認知結構。

從70年代末，以布魯納為首的美國教育心理學家將前蘇聯教育心理學家維果斯基的思想介紹到美國以后，對建構思想的發展起了極大的推動作用。維果斯基在心理發展上強調社會文化歷史的作用，特別是強調活動和社會交往在人的高級心理機能發展中的突出作用。他認為，高級的心理機能來源與外部動作的內化，這種內化不僅通過教學，也通過日常生活、游戲和勞動來實現。另一方面，內在的智力動作也外化為實際動作，使主觀見之于客觀。內化和外化的橋梁便是人的活動。另外，維果斯基的“最近發展區”的理論，對正確理解教育與發展的關系有及其重要的意義。所有這些都對當今的建構主義者有很大的影響。

當今的建構主義者主張，世界是客觀存在的，但是對于世界的理解和賦予意義卻是由每個人自己決定的。我們是以自己的經驗為基礎來建構事實，或者至少說是在解釋事實，我們個人的經驗世界是用我們個人的頭腦創建的，由于我們的經驗以及對經驗的信念不同，于是我們對外部世界的理解便也迥異。所以他們更關注如何以原有的經驗、心理結構和信念為基礎來建構知識。他們強調學習的主動性、社會性和情境性，對學習和教學提出了許多新的見解。

對建構主義學習理論雖然有許多爭議，但當今的建構主義者提出了許多富有創見的教學思想。他們強調學習過程中學習者的主動性、建構性；對于學習作了初級學習和高級學習的區分，批評傳統教學中把初級學習的教學策略不合理地推及到高級學習中；他們提出了自上而下的教學設計及知識結構的網絡概念的思想以及改變教學脫離實際情況的情境性教學等等。這些主張對于進一步強化認知心理學在教育和教學領域中的領導地位，深化教學改革都有深遠的意義。

建構主義強調真理的相對性，重視認識中的主觀能動性，這相對客觀主義而言是一種進步，但過于強調相對性卻容易導致認識上的相對主義，這是我們應該避免的。

建構主義學習理論在教學中的應用

建構主義提供了一種與傳統的客觀主義不同的學習理論。建構主義學習理論認為，學習過程不是學習者被動地接受知識，而是積極地建構知識的過程。由于建構主義學習活動是以學習者為中心，而且是真實的，因而學習者就更具有興趣和動機，能夠鼓勵學習者進行批判型思維，能夠更易于提供個體的學習風格。因而，建構主義在教學中的應用會帶來一場教學或學習的革命。

(一)把所有的學習任務拋錨在較大的任務或問題中

學習的目的是為了能夠更有效地適應世界。任何學習活動的目的對于學習者都是清楚的。個體的學習活動可以是任何類型?D?D關鍵的問題在于學習者清楚地感知和接受特定學習活動與較大的復雜任務間的相關性。

(二)支持學習者發展對整個問題或任務的自主權

傳統的教學計劃特別強調學習目標，但不幸的是，學生通常并不接受這些目標，而只是關心能否通過考試。因而，我們的教學目標應該與學生達到學習環境中的目標相符合。我們可以從學習者那里獲得問題，并用這些問題作為學習活動的推動力。教師確定的問題應該使學生感到就是他們本人的問題。

(三)設計真實的任務
建構主義認為，教師應該在課堂教學中使用真實的任務和學習領域內的一些日?；顒踊驅嵺` 。這些接近生活真實的、復雜的任務整合了多重的內容或技能，它們有助于學生用真實的方式來應用所學的知識，同時也有助于學生意識到他們所學知識的相關性和有意義性。

(四)設計任務和學習環境，可以反映學習者在學習結束后能夠適應有效行動的復雜環境

環境，而是要學習者能夠在復雜的環境中學習并工作。這與認知學徒制(Cognitive Apprenticeship)和認知彈性理論是一致的，反映了背景在確定學習者對概念或原理的理解中的重要性。

(五)給予學習者解決問題過程的自主權

學習者不僅應該確定所要學的問題，而且必須對問題解決過程擁有自主權。教師應該刺激學習者的思維，激發他們去自己解決問題。

(六)設計支持并激發學習者思維的學習環境

(七)鼓勵學習者根據可替代的觀點和背景去檢測自己的觀點?ブ?識是社會協商的。某人理解的質量或深度只有在社會環境中才能加以確定。在社會環境中，我們可以發現自己的理解是否與其他人的觀點相符合，發現是否有些觀點我們能夠把它們并入到自己的理解中。學習共同體對于設計一個有效的學習環境非常重要。

八)提供機會并支持學習者對所學內容與學習過程的反思

目標是發展學生的自我控制的技能，成為獨立的學習者。

建構主義教學模式

在建構主義學習理論影響下形成的教學模式主要有：拋錨式教學(Anchored Instruction)模式、認知學徒(Cognitive Apprenticeship)模式、隨即訪取教學(Random Access Insturction)模式等。

(一)拋錨式教學模式

教學模式與情境學習、情境認知以及認知彈性(Cognitive Flexibility)理論有著密切的關系，這種模式主要強調以技術學為基礎的學習。拋錨式教學模式是由溫比爾特認知與技術小組(Cognition and Technology Group at Vanderbilt,CTGV)在約翰?布朗斯福特(John Bransford)的領導下開發的。
教學的主要目的是“使學生在一個完整、真實的問題背景中，產生學習的需要，并通過鑲嵌式教學以及學習共同體中成員間的互動、交流，即合作學習，憑借自己的主動學習、生成學習，親身體驗從識別目標到提出并達到目標的全過程” 。這種教學要求創設鼓勵學習者積極地建構有趣的、真實的情境。CTGV把“錨”視為一種“宏觀背景”(macrocontexts)，而與“微觀背景”(microcontexts)相區分。微觀背景是課本后的不相聯系的“應用題”的特征。創設這種真實的“宏觀背景”是為了重新使兒童和學徒制中人們能夠利用在背景中學習的優點。拋錨式教學的設計原則是根據吉伯遜(Gibson)的“供給理論”(Theory of Affordance) ?！肮┙o”指情境能促進學習活動的潛力。吉伯遜認為，不同的環境特征能夠給各種特殊的有機體供給不同的活動，如“能走的”“能爬的”“能游的”等。相似地，不同類型的教學材料也能供給不同類型的學習活動。因而，應該設計能夠供給建構主義學習活動的教學材料，這些活動類型不同于其他類型教材所促進的活動類型 ?！板^”不僅是學習者應用已掌握知識的情境，更重要的是使用“錨”來幫助學生發現新學習的必要，從而樹立學習目標的重要性。也就是說教學應該幫助學生在完整的真實情境中確認學習目標。教師預先教授一些知識是為了提供幫助學生繼續前進的資源和“腳手架”(Scaffolds) 。

教學的方法有以下幾種。1.搭建“腳手架” 。拋錨式教學并不是把現成的知識教給學生，而是在學生學習的過程中向他們提供幫助或“腳手架” ?！澳_手架”應該根據學生的“最近發展區”而搭建，是為發展學生進一步理解而提供一定的支撐，使學生的理解逐步深入，不斷地提高。在兩個新的杰斯帕(Jasper)幾何冒險中，研究人員用“鑲嵌式教學”(Embeddingteaching)的形式為學生提供“腳手架” 。這種鑲嵌式教學情節是冒險故事的自然組成部分。學生并不要求一開始就完全理解這種鑲嵌式教學情節，而是學生在遇到困難時自然產生理解鑲嵌式教學情節所提供的概念和程序的需要。2.圍繞“錨”來組織教學。圍繞“錨”組織教學，并不是排斥學生的親自實踐 ?！板^”是使教學開始的有效方式，但不是終極目標。拋錨式教學的目標是鼓勵學生自我生成的學習。CTGV認為，圍繞“錨”組織教學再逐步過渡到學生的“親自實踐”的問題解決有幾個優點：第一，對于教師來說，圍繞“錨”組織教學比尋求所有的資源以完成任務要更易于掌握；第二，由于學生的程度不同，首先圍繞某個“錨”進行學習有助于他們作好完成任務的準備；第三，“錨”提供了一個共享的知識背景，這有助于學習者和其他成員相互合作，相互交流和積極地參與；第四，“錨”提供了學習者自我敏感的形成性評價的基礎，保證他們盡可能地從教學中獲得更多的知識和理解。3.鼓勵學生主動學習。拋錨式教學強調學生的主動學習，因為學生理解問題解決和交流經驗的最佳方式是積極地參與到活動中。例如，CTGV設計的杰斯帕活動中要求學生：考慮問題的多種可能的解決辦法；確定完成每一個方案所需要的子目標；確認相關數據并將其與非相關數據分開；估量正確的答案以對不同的計劃進行評價；與同組和同班其他成員交流自己的推理。教學問題應該提供許多可能的答案，學生可以提出自己的解決辦法，并與其他同學討論以形成共享的更為高級的理解。4.鼓勵合作學習。拋錨式教學的一個目標是創設有助于合作學習的環境。因為“錨”中描述的問題比較復雜，單個學生是無法完全解決的，因而合作學習是必要的。另外，“錨”的可視性特征使學生易于參與小組合作，即使學業不理想的學生也能為小組學習作出自己的貢獻，從而獲得同伴的尊敬。

教學的主要環節有：1.設計真實“宏觀情境”的“錨”；2.圍繞“錨”組織教學；3.學生自主學習與合作學習以及解決問題的過程；鼓勵學生自己發現解決問題的方法：收集信息、確定完成任務的子目標、利用并評價有關信息與材料、提出解決問題的假設等。教師在學生遇到困難時提供一定的“腳手架”，以使學生的理解進一步深入。另外，在學生自主學習的同時，應該鼓勵教師、學生及同伴間的討論或對話，從多個角度尋求解決問題的可能辦法，提高學生的合作、交流的能力；4.“消解”具體的“錨”，即拋錨式教學不能僅讓學生局限在特定情境的問題解決，而要發展他們的知識遷移能力，解決新情境的問題(如新的類似問題、部分類似問題、“Whatif”問題、課堂背景外的問題、其他學科的問題等) 。這是拋錨式教學及其他建構主義教學應該注意的問題。教學的關鍵在于應該在情境化與非情境化之間保持一種平衡。學生在情境中的學習要能夠脫離這一特定的情境，向其他情境遷移。5.效果評價。拋錨式教學不僅是為了讓學生能夠解決“錨”中的問題，而且要通過教學使學生能夠自主地完成學習目標，自主地解決復雜背景中的真實問題，以及與他人合作、交流、相互評價和自我反思的能力。CTGV的研究發現，拋錨式教學不僅提高了學生解決復雜問題的能力，而且有趣的是“普通學校的教師還可利用拋錨式教學課程中與某一知識、技能相應的教學時段，去幫助學生在標準化測驗以及其他各種測驗中獲得高分” 。

(二)認知學徒模式

學徒模式被許多研究者視為建構主義教學的一個重要的模式 ?！按_實，在眾多的建構主義的教學取向中，學徒制模式受到了最為廣泛的重視”(Honebeinetal,1993) 。學徒制是一種“做中學”的最早的形式，這種置于真實情境中的任務提供了學習的有組織的和統一的作用和目的。然而，現在的學校教學模式卻與學徒制嚴重地脫離了。學生在教學環境中， “經常缺乏實際情境的支持，而單純進行理論知識的學習……正規學校教育往往被定義為代表認知經驗的活動場所，而與課堂外的種種情境相對……學生通過與現實生活分離的教學科目被動地學習知識” 。杜威、維果茨基、及當代的許多認知心理學家都對這種學校教學的形式進行了反思和批判 ?！罢J知學徒制”就是要改變傳統的脫離現實生活的教學，并針對傳統的學徒制的一些弊端(現代教育不可能完全退回到學徒制學習，而且現代社會所需要的技能至多也只有部分是可視的)而提出的。

學徒制從4個方面規定了18種策略，這可以說構建了一個有效教學的環境。
1.內容。認知學徒制規定了4種呈現內容的方式。(1)作為學科領域的知識，它們是概念、事實或程序。(2)提高有效解決問題的基于經驗的策略或第一手原則。(3)控制或元認知策略。學習者應該隨著對學科知識掌握的不斷深入，而能控制并診斷自己所作的決策：在不同的解決問題策略中進行選擇、確定解決特定問題的最佳策略等。(4)學習內容的策略，如探究學習等。

2.策略。認知學徒制規定了6種刺激認知活動的教學策略。(1)模仿。通過專家對自己解決問題過程的講解而使其思維過程明確。(2)輔導 ?！拜o導包括當學生執行任務時進行觀察，提供線索、腳手架、反愧模仿、提示和新任務，以使他們的行為接近于專家的行為 ?！?3)腳手架的提供和逐漸拆除或重新組合。專家隨著新手能力的發展，不斷修正腳手架以便使其能適合略超出新手獨立應付的水平。(4)提供學生演示或表達他們新獲得的學科知識的機會。(5)反思。它“能夠使學生對他們自己和專家的問題解決過程進行比較，從而最終能夠形成一種內化的專家認知模式” 。(6)鼓勵學生的探究能力。

3.排序。認知學徒制規定了3種給教學內容排序的方式。(1)增加內容的復雜程度，即按照等級的任務結構從底端的任務向上垂直地增加難度。(2)增加內容的多樣性，即同一等級內容在水平程度上的增加。例如，改變問題解決的情境，改變學習活動的目標或原因，或改變學習環境中的因素等。(3)在分解技能之前呈現整體的技能?D?D一種從上到下的、詳細說明的、垂直或水平的內容序列，也就是首先傳授最高水平的技能。這樣有兩個重要的優點：任務富有意義，具有整體結構或者說具有問題的系統觀。在完成這樣的任務后(腳手架提供了一種學生在缺乏足夠的部分技能時，完成這種高水平任務的方式)，探究部分與整體間聯系在邏輯上是漸進的。再者，學習者具有了組成整體內容的概念模式。

4.社會性。認知學徒制推薦了5種策略，以使學習能夠社會化，并在學習共同體中考慮環境因素。(1)情境學習。教學應該置于一定的情境中，因為這樣“學習者能夠理解他們學習的原因；學習者更多地通過做來學習，而不僅是聽；學習者可以探究什么策略在特定情境中有效，什么策略在真實世界的背景中無效；學習者能夠學會在多樣化的背景中問題解決的能力” 。(2)模擬。教學可以進一步模擬真實世界中的活動。(3)專家實踐的文化群體。當問題解決時，學習者和專家以動態的方式相互作用是重要的。這些活動創建了一種專家實踐的文化群體。(4)內在的動機。內在動機是與學習者在非控制的環境中獨立完成任務的能力相連的。教學中應該努力刺激學生的內在動機。(5)利用合作。認知學徒制特別強調教學應該基于“學習共同體”之中。“隨著學生作為一個初學者或新手逐漸從該共同體的邊緣向中心移動，他們會變得比較積極，更多地接觸其中的文化，因而就逐漸進入專家或熟手的角色 ?！?br>
(三)隨機訪取教學模式

Spiro)等人在1991年把學習分為初級學習和高級學習。初級學習是學習中的初級階段，學生只需掌握一系列概念和事實，并在相同情境中再現這些概念和事實；高級學習要求學生掌握概念的復雜性，并能廣泛而靈活地應用到具體的情境中。他們指出，傳統教學混淆了初級學習與高級學習之間的界限，將初級學習階段的教學策略(如將整體分割為部分、著眼于普遍原則的學習、建立單一標準的基本表征等)不合理地推廣到高級學習中。建構主義尋求適合于高級學習的教學策略?D?D隨機訪取教學，即在教學中避免抽象地談概念的一般應用，而是要把概念具體到一定的實例中，并與具體情境聯系起來。換句話說，學習者可以隨意通過不同途徑、不同方式進入同樣教學內容的學習，從而獲得對同一事物或同一問題的多方面的認識和理解，這就是隨機訪取教學。它源于建構主義學習理論的一個新分支?D?D認知彈性理論(Cognitive flexibility theory) 。這一理論的中心觀點是“在不同的時間、重新設置的情境中，為了不同的目的、從不同的概念觀點對同一材料重復訪取，這是達到獲得高級知識目標的關鍵” 。斯皮若認為，在以認知彈性理論為基礎的教學模式中，使用的比擬是一種由概念與案例構成的多維與非線性的“十字交叉”形狀(“Criss??crissing”of conceptual and case landscape)的多元知識表征，即試圖通過概念與案例的水乳交融增強學習者的認知彈性，以達到對豐富的概念理解的充分性以及案例覆蓋面的完整性。隨機訪取教學目前仍處于研究之中，可以提供的具體例證較少。我們下面以美國華盛頓州立大學農學院應用隨機訪取教學模式所作的教改實驗為例，說明這種教學模式的具體應用。

華盛頓州立大學農學院在R.E.Calza和J.T.Meade的領導下建立了一個“遺傳技術”課程教學改革實驗研究組，其目的是以建構主義學習理論為指導，在Internet網絡環境下開發動畫和超文本控制功能的交互式教學系統，所用的就是隨機訪取教學模式。該教學目標是：幫助學生形成學習動機，可用于學習分子遺傳學和生物技術的有關內容。學習重點側重基本概念、基本原理和變異過程。通過學習，學生不僅能完成所學知識的意義建構還能實際驗證。該系統的教學過程按以下步驟進行：1.確定主題?D?D通過入網的教學目標分析確定本課程的若干主題；2.創設情境(為隨機訪取教學創造條件)；3.獨立探索?D?D根據學生的意愿可選下列不同主題，在學習某一主題過程中，學生可隨意觀看有關這一主題的不同演示，以便從不同側面加深對該主題的認識和理解(隨機訪取學習)；4.協作學習?D?D在上述獨立探索基礎上，開展基于Internet網絡的專題討論，在討論過程中教師通過公告板和email(電子郵件)可對學生布置作業，對討論中的觀點加以批判并進行個別輔導；5.自我評價?D?D為檢驗對知識的建構與驗證，學生在上述學習階段后應進行自我評價。為此該系統設計了一套自我評價練習：練習內容經過精心挑選，使之能有效地測試學生對基本概念、基本原理和基本過程的理解；6.深化理解?D?D根據自我測試結果，有針對性地對薄弱環節作補充學習和練習，以加深對知識的理解與驗證的能力。

建構主義教學中教師與學生的作用

(一)教師\學生建構知識的支持者

強調學生的主動學習，但同時也強調教師在學生建構知識過程中提供一定的幫助和支持，以使學生的理解進一步深入。建構主義教學對教師提出了一些新的職責。

1.教師的作用從傳統的向學生傳遞知識的權威角色轉變為學生學習的輔導者，成為學生學習的高級合作者。教師不僅需要在學習內容方面輔導學生，而且需要在新的學習技能和技術方面指導學生，這些對于教師自己也有可能是不大熟悉的。

2.教師應該給學生提供真實世界的、復雜的真實問題。因而，他們不僅必須開發或發現這些問題，而且必須愿意放棄這種“知道條件嚴密的問題的確切答案”的觀點。教師必須認識到真實世界的復雜問題有可能有多種答案，鼓勵學生提出問題解決的多種觀點。當然這也意味著需要改變傳統的評價策略。

3.教師必須創設一種良好的學習環境，學生在其中可以通過實驗、獨立探究、合作等方式學習。

4.教師必須調整課程以使建構主義學習活動能夠與某一年級水平的學習內容保持平衡。

5.教師必須提供學生元認知工具和心理測量工具，培養學生聯系的、批判的認知加工策略，以及自己建構知識和理解的心理模式。

6.教師應該認識到教學的目標不僅包括認知目標，也包括情感目標。教師要重視學生的情感領域，使教學與學習者個人相關聯。教學是逐漸減少外部控制，逐漸增加學生自我控制學習的過程。

(二)學生?D?D知識的積極建構者

1.建構主義教學要求學生在復雜的真實情境中完成任務。傳統的教學，學生通常選擇缺乏“認知沖突”的學習道路，也就是說學生傾向于選擇對他們沒有難度的任務。而在建構主義教學中，學生需要面對要求認知復雜性的真實世界的情境，這對他們無疑是個挑戰。學生可能會說：“為什么你不能告訴我呢?”因而，學生需要采取一種新的學習風格，需要采取新的認知加工策略，需要形成自己是知識與理解的建構者的心理模式。

2.建構主義教學比傳統教學要求學生承擔更多的管理任務。顯然，如果學生缺乏管理自己學習的機會，他們就不可能成為自主的思考者和學習者。但建構主義教學也不能一下子完全讓學生管理學習任務，這種高度認知復雜性的學習環境可能讓學生感到不知所措。建構主義教學中，教師應該注意任務處于學生的“最近發展區”，提供一定的“腳手架”或輔導。但是“腳手架”應該隨著學生理解的深入而逐步拆減或重新組合。學生應該在教師的幫助下，發展自己控制學習過程的能力。

3.學生應該認識到成為一個自我控制的學習者的重要性，并且努力學習一些自我控制的技能和習慣。學生應該積極地融入到建構主義教學日程中，積極地投入到新的學習方式中。學習理論為傳統教學帶來了一場教學的革命。教學的中心由教師向學生轉移。建構主義教學的目的是培養新世紀的善于學習的終身學習者，他們能夠自我控制學習過程，具有自我分析和評價能力，具有反思與批判能力，具有創新精神。建構主義教學也意味著教師和學生的作用的改變，教師和學生都要努力成功地適應自己的新角色。另外，教師和學生也不是處于真空中，而是處于社會之中。因而，家長、行政管理人員、課程設計者、評價者以及其他一些關鍵的參與者都要改變思想觀念，積極地面對建構主義所帶來的學習和教學革命。

主要參考資料：

1.Cognition & Technology Groupat Vanderbilt.(1992),Technology and the Design of Generative Learning Environment. In. T. M. Duffy & D. H. Jonassen (Eds).
2.Collins, Brown & Newman (1989),??Cognition Apprenticeship：Teaching the Crafts of Reading, Writing and Arthmetic. In L. B. Resnick(Eds).
3.毛新勇：《情境學習在課堂教學中的應用》，載《外國中小學教育》1998年第5期。
4.高文、王海燕：《拋錨式教學模式》，載《外國教育資料》1998年第3、4期。

什么是建構主義？

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建構主義是一種關于知識和學習的理論，強調學習者的主動性，認為學習是學習者基于原有的知識經驗生成意義、建構理解的過程，而這一過程常常是在社會文化互動中完成的。建構主義的提出有著深刻的思想淵源，它具有迥異于傳統的學習理論和教學思想，對教學設計具有重要指導價值。建構主義的最早提出者可追溯至瑞士的皮亞杰(J.Piaget) 。他是認知發展領域最有影響的一位心理學家，他所創立的關于兒童認知發展的學派被人們稱為日內瓦學派。皮亞杰的理論充滿唯物辯證法，堅持從內因和外因相互作用的觀點來研究兒童的認知發展。他認為，兒童是在與周圍環境相互作用的過程中，逐步建構起關于外部世界的知識，從而使自身認知結構得到發展。擴展資料：1 ，建構主義知識觀：（1）知識不是對現實的純粹客觀的反映，任何一種傳載知識的符號系統也不是絕對真實的表征。它只不過是人們對客觀世界的一種解釋、假設或假說，它不是問題的最終答案，它必將隨著人們認識程度的深入而不斷地變革、升華和改寫，出現新的解釋和假設。（2）知識并不能絕對準確無誤地概括世界的法則，提供對任何活動或問題解決都實用的方法。在具體的問題解決中，知識是不可能一用就準，一用就靈的，而是需要針對具體問題的情景對原有知識進行再加工和再創造。（3）知識不可能以實體的形式存在于個體之外，盡管通過語言賦予了知識一定的外在形式，并且獲得了較為普遍的認同，但這并不意味著學習者對這種知識有同樣的理解。真正的理解只能是由學習者自身基于自己的經驗背景而建構起來的，取決于特定情況下的學習活動過程。否則，就不叫理解，而是叫死記硬背或生吞活剝，是被動的復制式的學習。2 ，建構主義學習觀（1）學習不是由教師把知識簡單地傳遞給學生，而是由學生自己建構知識的過程。學生不是簡單被動地接收信息，而是主動地建構知識的意義，這種建構是無法由他人來代替的。（2）學習不是被動接收信息刺激，而是主動地建構意義，是根據自己的經驗背景，對外部信息進行主動地選擇、加工和處理，從而獲得自己的意義。外部信息本身沒有什么意義，意義是學習者通過新舊知識經驗間的反復的、雙向的相互作用過程而建構成的。因此，學習，不是象行為主義所描述的“刺激?反應”那樣。（3）學習意義的獲得，是每個學習者以自己原有的知識經驗為基礎，對新信息重新認識和編碼，建構自己的理解。在這一過程中，學習者原有的知識經驗因為新知識經驗的進入而發生調整和改變。（4）同化和順應，是學習者認知結構發生變化的兩種途徑或方式。同化是認知結構的量變，而順應則是認知結構的質變。同化－順應－同化－順應……循環往復，平衡－不平衡－平衡－不平衡，相互交替，人的認知水平的發展，就是這樣的一個過程。學習不是簡單的信息積累，更重要的是包含新舊知識經驗的沖突，以及由此而引發的認知結構的重組。學習過程不是簡單的信息輸入、存儲和提取，是新舊知識經驗之間的雙向的相互作用過程，也就是學習者與學習環境之間互動的過程。3 ，建構主義學生觀（1）建構主義強調，學習者并不是空著腦袋進入學習情境中的。在日常生活和以往各種形式的學習中，他們已經形成了有關的知識經驗，他們對任何事情都有自己的看法。即使是有些問題他們從來沒有接觸過，沒有現成的經驗可以借鑒，但是當問題呈他們面前時，他們還是會基于以往的經驗，依靠他們的認知能力，形成對問題的解釋，提出他們的假設。（2）教學不能無視學習者的已有知識經驗，簡單強硬的從外部對學習者實施知識的“填灌”，而是應當把學習者原有的知識經驗作為新知識的生長點，引導學習者從原有的知識經驗中，生長新的知識經驗。教學不是知識的傳遞，而是知識的處理和轉換。教師不單是知識的呈現者，不是知識權威的象征，而應該重視學生自己對各種現象的理解，傾聽他們時下的看法，思考他們這些想法的由來，并以此為據，引導學生豐富或調整自己的解釋。（3）教師與學生，學生與學生之間需要共同針對某些問題進行探索，并在探索的過程中相互交流和質疑，了解彼此的想法。由于經驗背景的差異的不可避免，學習者對問題的看法和理解經常是千差萬別的。其實，在學生的共同體中，這些差異本身就是一種寶貴的現象資源。建構主義雖然非常重視個體的自我發展，但是他也不否認外部引導，亦即教師的影響作用。參考資料：百度百科---建構主義
什么是建構主義理論建構主義理論(constructivism)也譯作結構主義（結構主義是structivism，兩者既有聯系，也有區別），是認知心理學派中的一個分支。建構主義理論一個重要概念是圖式，圖式是指個體對世界的知覺理解和思考的方式。也可以把它看作是心理活動的框架或組織結構。圖式是認知結構的起點和核心，或者說是人類認識事物的基礎。因此，圖式的形成和變化是認知發展的實質，認知發展受三個過程的影響：同化、順應和平衡。
圖式、同化、順應、平衡
同化是指學習個體對刺激輸入的過濾或改變過程。也就是說個體在感受刺激時，把它們納入頭腦中原有的圖式之內，使其成為自身的一部分。
順應是指外部環境發生變化，而原有認知結構無法同化新環境提供的信息時所引起的兒童認知結構發生重組與改造的過程，即個體的認知結構因外部刺激的影響而發生改變的過程。
平衡是指學習者個體通過自我調節機制使認知發展從一個平衡狀態向另一個平衡狀態過渡的過程。

什么是建構主義理論？能不能舉個例子說明一下。

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建構主義理論(constructivism)是認知心理學派中的一個分支。建構主義理論的內容很豐富，但其核心只用一句話就可以概括：以學生為中心，強調學生對知識的主動探索、主動發現和對所學知識意義的主動建構(而不是像傳統教學那樣，只是把知識從教師頭腦中傳送到學生的筆記本上) 。以學生為中心，強調的是”學“；以教師為中心，強調的是”教“ 。擴展資料：建構主義理論的人物：維果斯基(Vogotsgy) 。維果斯基的思想體系是當今建構主義發展的重要基石。研究者提出了不少教學模式，其中值得注意是的支架式教學。這種教學方式的要點：首先，強調在教師指導的情況下學生的發現活動，其次，教師指導成分將逐漸減少，最終要使學生達到獨立發現的水平，將監控學習和探索的責任由教師向學生轉移。維果斯基的理論對合作學習、情境學習等也有一定的指導性。此外，維果斯基的思想也強烈影響到建構主義者對教學和學習的看法。教學不只局限于對教學結果和外部因素的強調，開始注重影響教學有效性的各種內在因素，如一些背景性和過程性因素。參考資料來源：百度百科-建構主義理論
建構主義什么？結構主義又是什么？（包括代表人物，理論，觀點）謝謝

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建構主義是一種關于知識和學習的理論，強調學習者的主動性，認為學習是學習者基于原有的知識經驗生成意義、建構理解的過程，而這一過程常常是在社會文化互動中完成的。建構主義的提出有著深刻的思想淵源，它具有迥異于傳統的學習理論和教學思想，對教學設計具有重要指導價值。結構主義（structuralism），發端于十九世紀的一種方法論，由瑞士語言學家索緒爾（Ferdinand de Saussure，1857—1913）創立，經過維特根斯坦、讓·皮亞杰、拉康、克洛德·列維-斯特勞斯、羅蘭·巴特、阿爾都塞、科爾伯格、喬姆斯基、?？潞偷吕镞_等人的發展與批判，已成為當代世界的重要思潮。擴展資料：結構主義是二十世紀下半葉最常使用來分析語言、文化與社會的研究方法之一。不過，“結構主義”并不是一個被清楚界定的“流派” ，雖然通常大家會將索緒爾的作品當作一個起點。結構主義最好被看作是一種具有許多不同變化的概括研究方法。就如同任何一種文化運動一樣，結構主義的影響與發展是很復雜的。廣泛來說，結構主義企圖探索一個文化意義是透過什么樣的相互關系（也就是結構）被表達出來。根據結構理論，一個文化意義的產生與再創造是透過作為表意系統（systemsofsignification）的各種實踐、現象與活動。參考資料來源：百度百科- 建構主義參考資料來源：百度百科-結構主義
定語通俗的來講是什么意思什？定語是用來修飾、bai限定、說明名詞或代詞的品質與特du征的。
一般見到個單詞zhi或者詞語，，都先判斷它是什dao么詞。
比如說：XXX是形容詞可以做定語。
除形容詞外名詞、代詞、數詞、介詞短語、動詞不定式（短語）、分詞、定語從句或相當于形容詞的詞、短語或句子都可以作定語。

體系能通俗講什么意思嗎？體系指若干事物或某些意識互相關聯而構成的整體。一般與人相關，人們常用"圈子"或"群”做通俗的表達。比如，“領導圈子”、"微信朋友圈“、”長江中下游城市群”、“微信群”等。

如何主動認識新同學,結交新朋友?最后，我們講在日常生活中應該怎樣更好的與同學和朋友相處。我認為應該做到以下幾點：（1）這是我最強調的，那就是真誠。任何感情都講究真誠，如果感情失去真誠，那就不是感情了。真誠的去對待你的同學，那么你的同學就會真誠的對待你。那么這段友情就可以繼續下去。（2）要學會互相幫助。積極幫助同學能夠在學生集體中，樹立起較高的威信。當同學處于困難之中的時候，我們應該伸出友愛之手，主動的幫助同學解決困難，即使無法幫助解決，只要我們愿意傾聽同學對自己困難或痛苦的訴說，這也是幫助。因為外界的困難是暫時，內心的痛苦卻是長久的，有人說，一個人把自己的痛苦告訴別人，那么他的痛苦就只剩下原來的二分之一了。那些整天只知道埋頭學習，以各種借口拒絕同學的求助，把同學的幫助看成是一種純粹的負擔，是浪費自己時間的事情的人，他們在同學中就會慢慢的遭人冷落，他們拒絕幫助同學，結果也得不到大家的幫助。曾經有一位同學，他面對同學的請教，經常只是敷衍了事，結果是自己的威信越來越低。一次作文課上，老師叫同學們自愿結成小組，互相交流，結果班里沒有人愿意和他結成小組，弄得他和尷尬。最后還是老師把他分到一個組里，才不致使他下不了臺。所以，我們應該有助人為樂的思想，積極幫助同學，共同進步。（3）在自己同學的面前要謹防自傲。比如你的學習成績比你的某個同學優秀，就看不起他。這樣就會在你和你的同學之間設立一個人為障礙，驕傲的人難以容人，別人也不愿意和驕傲的人再一起。那么，你們的友誼可能就會因此而破裂。所以，要謹防自傲的思想。(4)要學會忍讓,避免矛盾的發生,俗話說:“得饒人處且饒人” 。當然，忍讓并不是懦弱，有些時候還是要適當的學會保護自己。采納哦

你如何認識“有用”、“有趣”、“有效”這三者對于構成學生有意義學習的價值?你分的清楚有趣、有效、有用嗎？
浙江信息工程學校學生職業素養標準對學生在校學習產生哪些積極意義？培養情操,修養道德,為今后的工作打下基?。揮欣諤岣哐靶剩渙鍆е淶南啻Ω尤誶?；使学习更加碁^秩?；激发词[路釹啄芰?

你認為學生主動與老師溝通對學生的成長有什么重要的作用重要作用很多,總結起來主要就是"
可以與老師交心,把思想傳遞，讓彼此之間更好溝通,可以很快的很好的解決一些問題.
可以讓自己更快的成熟,即鍛煉了自信心，又加強了關系。
與多個老師接觸時，可以交流信息，豐富思想，為以后社交活動打下良好基礎.
還等什么，快去吧。

小學生積極心態的培養有什么意義小學生積極心態的教育是人才培養中比較重要的一項，除了基本的德、智、體、美、勞之外，小學生有一個好的心態對自己的成長很有幫助！俗話說：態度決定一切，在以后的工作中做事情積極，善于調整心態的人是比較有優勢的，社會的生存能力適應能力也比較強！

什么叫建構論哲學Constructionism, “建構論”就是把某一事物看作“是建構起來的” 。建構出來的，就是與“本質/本性/內在屬性”相對的，就是說很多事情不歸于事物的本性，而歸于人們（尤其是社會）讓它變成這個樣子的。后現代主義思潮常常持“建構論” 。會認為，你所有以為是事物本質的東西，其實全都是建構起來的。比如說，“性別”是建構起來的。他們認為默認的男性、女性的角色和特點，男生要愛好運動，女生要會化妝，比如男的該掙錢干事業，女的就該持家帶孩子，這都不是男孩女孩生下來就要這樣的，是社會慢慢規范出來的。再比如說， “科學知識”是建構起來的 ?？茖W理論不是單純對“物質世界的反映”，是科學家群體篩選出來的，你的研究必須先認同、遵守現行某一門科學的種種規范，才會入這門科學的專家法眼。等等。

什么是建構主義？建構主義認為，知識不是通過教師傳授得到，而是學習者在一定的情境即社會文化背景下，借助其他人（包括教師和學習伙伴）的幫助，利用必要的學習資料，通過意義建構的方式而獲得。由于學習是在一定的情境即社會文化背景下，借助其他人的幫助即通過人際間的協作活動而實現的意義建構過程，因此建構主義學習理論認為“情境”、“協作”、“會話”和“意義建構”是學習環境中的四大要素或四大屬性。“情境”：學習環境中的情境必須有利于學生對所學內容的意義建構。這就對教學設計提出了新的要求，也就是說，在建構主義學習環境下，教學設計不僅要考慮教學目標分析，還要考慮有利于學生建構意義的情境的創設問題，并把情境創設看作是教學設計的最重要內容之一。“協作”：協作發生在學習過程的始終。協作對學習資料的搜集與分析、假設的提出與驗證、學習成果的評價直至意義的最終建構均有重要作用 ?！皶挕保簳捠菂f作過程中的不可缺少環節。學習小組成員之間必須通過會話商討如何完成規定的學習任務的計劃；此外，協作學習過程也是會話過程，在此過程中，每個學習者的思維成果（智慧）為整個學習群體所共享，因此會話是達到意義建構的重要手段之一。“意義建構”：這是整個學習過程的最終目標。所要建構的意義是指：事物的性質、規律以及事物之間的內在聯系。在學習過程中幫助學生建構意義就是要幫助學生對當前學習內容所反映的事物的性質、規律以及該事物與其它事物之間的內在聯系達到較深刻的理解。這種理解在大腦中的長期存儲形式就是前面提到的“圖式”，也就是關于當前所學內容的認知結構。由以上所述的“學習”的含義可知，學習的質量是學習者建構意義能力的函數，而不是學習者重現教師思維過程能力的函數。換句話說，獲得知識的多少取決于學習者根據自身經驗去建構有關知識的意義的能力，而不取決于學習者記憶和背誦教師講授內容的能力。

什么是新聞建構理論?。∏蟠鳶?/h3>首先，必須明確一個散文寫作觀念，即散文的唯一內容和對象是作者的感情體驗。有了散文的內在結構——感情體驗，只要再明確外在結構的核心就可以寫好散文。外在結構的核心是細節。散文和小說一樣，建立在細節的描寫和敘述的基礎上，但細節的排列組合方式不同 ?？梢哉f，小說組合細節是“以盤盛珠” ，而散文則是“以線穿珠” 。小說的“盤”是一個社會的橫切面，具備沖突，各種階層、力量的人物或隱或顯，而細節只能在這樣的“盤”中有機地展開。散文的“線”，就是感情體驗，或多或少，隨手拈來，任情揮灑——以感情體驗的表現為準。由此，我們說散文(應稱藝術散文)，是最自由的文體，散漫如水，手法靈活。
只要弄清這些，寫真實自我及由此生發的個性口語、感情體驗和細節描寫，就掌握了散文寫作的要領，什么章法(如文眼)、意境等等一般化認識都不必過于拘謹地學習，其他文體理論知識和寫作基礎理論都會講到。
散文主要分為記敘散文和抒情散文(仍按傳統的不明確的說法)兩種。下面將兩種散文的模式列出，供初學者和高等教育應試者選擇使用。

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